ශ්‍රී ලංකාවේ පාසල් සඳහා වෘත්තිකයන් ලෙස පාසල් සමාජ වැඩකරුවන් අවශ්‍ය වන්නේ ඇයි?

එක්සත් ජාතීන්ගේ අධ්‍යාපන, විද්‍යාත්මක හා සංස්කෘතික සංවිධානයට (UNESCO) අනුව, පාසලක් යනු “ගුරුවරුන්ගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ සිසුන්ට ඉගැන්වීම සඳහා ඉගෙනුම් අවකාශයන් සහ ඉගෙනුම් පරිසරයන් සැපයීම සඳහා නිර්මාණය කර ඇති අධ්‍යාපන ආයතනයකි” (UNESCO, 2011).මෙම නිර්වචනය අවධාරණය කරන්නේ පාසලක් යනු හුදෙක් භෞතික ගොඩනැගිල්ලක් නොව ක්‍රමානුකූල ඉගැන්වීම් සහ ඉගෙනීම සිදුවන ව්‍යුහගත පරිසරයක් බවයි.ඒ හා සමානව සමාජ විද්‍යාඥයින් පාසල සලකන්නේ දැනුම, කුසලතා, වටිනාකම් සහ සමාජ සම්මතයන් තරුණ පරම්පරාවන්ට සම්ප්‍රේෂණය කිරීම සඳහා වගකිව යුතු ප්‍රධාන සමාජ ආයතනයක් ලෙස වන අතර එමඟින් ඔවුන් සමාජයේ සහභාගීත්වය සඳහා සූදානම් කරයි (Durkheim, 1956).

ඒ අනුව පාසල් යනු අධ්‍යයන කටයුතු සඳහා පමණක් නොව දරුවන්ගේ සමාජීය, චිත්තවේගීය සහ මානසික සංවර්ධනය සඳහා තීරණාත්මක අවකාශයන් සලසන සුවිශේෂි ස්ථානයක් වේ. ශ්‍රී ලංකාවේ වර්ධනය වන සමාජ ආර්ථික අසමානතාවයන්, පශ්චාත් අර්බුද අවදානම්, ළමා ආරක්ෂණ ගැටළු සහ ශිෂ්‍ය මානසික සෞඛ්‍ය අභියෝග පාසල් තුළ ව්‍යුහගත මනෝ සමාජීය සහයෝගය සඳහා අවශ්‍යතාවය තීව්‍ර කර ඇත. ගුරුවරුන් සහ පාසල් උපදේශකයින් මෙම ගැටළු විසඳීමට උත්සාහ කළද බොහෝ ශ්‍රී ලාංකික පාසල්වල විධිමත් ලෙස ආයතනිකකරණය වූ පාසල් සමාජ වැඩ පද්ධතියක් නොමැති වීම හේතුවෙන් මෙවැනි අභියෝගාත්මක ගැටළු ආමන්ත්‍රණය කිරිමේ හැකියාවන් නොමැත.ඒ සඳහා වෘත්තීමය වශයෙන් පුහුණුවලත් පාසල් සමාජ වැඩ වෘත්තිකයන්ගේ අවශ්‍යතාවය ලාංකීය පාසල් තුළ මනාව ලෙස මේ තුළ පිළිබිඹු වේ.ඒ අනුව පාසල් සමාජ වැඩකරුවකු යනු කවුරුන්දැයි හඳුනා ගතහොත් පාසල් සමාජ වැඩකරුවකු යනු සිසුන්ගේ අධ්‍යයන, සමාජීය, චිත්තවේගීය සහ චර්යාත්මක යහපැවැත්මට සහාය වීම සඳහා අධ්‍යාපනික පද්ධතිය තුළ ක්‍රියා කරන වෘත්තීයමය වශයෙන් පුහුණුව ලත් සමාජ වැඩකරුවෙකි.

ජාතික සමාජ වැඩකරුවන්ගේ සංගමයට (NASW, 2012) අනුව, පාසල් සමාජ වැඩකරුවන් යනු “පුද්ගලයෙකුගේ සමාජීය, චිත්තවේගීය සහ ජීවිත ගැලපීම පාසලට සහ සමාජයට අදාළ සේවාවන් සපයන සමාජ වැඩ පිළිබඳ උපාධියක් සහිත පුහුණුව ලත් මානසික සෞඛ්‍ය වෘත්තිකයන්” වේ.ඔවුන් සිසුන්ට ඉගෙනීමට ඇති බාධක ජය ගැනීමට උපකාර කිරීම සඳහා සමාජ වැඩ මූලධර්ම, තක්සේරු කුසලතා සහ මැදිහත්වීමේ උපාය මාර්ග භාවිතා කරයි.පාසල් සමාජ වැඩකරුවන් ක්‍රියාත්මක වන්නේ පුද්ගලයා පරිසර දෘෂ්ටිකෝණයක් භාවිතා කරමිනි. එනම් ගැටළු විසඳීමේදී ශිෂ්‍යයා, පවුල, පාසල සහ ප්‍රජාව අතර අන්තර්ක්‍රියා සලකා බලයි.

මෙම ශාස්ත්‍රීය ලිපිය තර්ක කරන්නේ සිසුන්ගේ මනෝ සමාජීය අවශ්‍යතා සපුරාලීම, පාසල් පවුල් සබඳතා ශක්තිමත් කිරීම, ළමා ආරක්ෂණ යාන්ත්‍රණයන් වැඩි දියුණු කිරීම සහ සාධාරණ අධ්‍යාපන ප්‍රතිඵල ප්‍රවර්ධනය කිරීම සඳහා වෘත්තීය පාසල් සමාජ වැඩකරුවන් ශ්‍රී ලංකාවේ හදිසි අවශ්‍යතාවයක් ඇති බවයි.මේ අනුව පාසල් සමාජ වැඩකරුවන් පහත සදහන් අවශ්‍යතාවයන් ආමන්ත්‍රණය කරනු ලබයි.එනම්,

• මනෝ සමාජීය සහ මානසික සෞඛ්‍ය ගැටළු ඉහළ යාම

ගෝලීය වශයෙන් පාසල් දරුවන්ගේ මානසික සෞඛ්‍ය ගැටළු කල්තියා හඳුනා ගැනීම සහ මැදිහත් වීම සඳහා ප්‍රාථමික ස්ථාන ලෙස පිළිගැනේ (ඇලන්-මියර්ස්, 2013). ශ්‍රී ලංකාවේ ආර්ථික අස්ථාවරත්වය, COVID-19 වසංගතය සහ සමාජ නොසන්සුන්තාව ළමුන් සහ නව යොවුන් වියේ දරුවන් කෙරෙහි ආතතිය වැඩි කර ඇත. දරිද්‍රතාවය, ගෘහස්ථ හිංසනය සහ දෙමාපියන් සංක්‍රමණය වීම දරුවන්ගේ චිත්තවේගීය යහපැවැත්මට සහ අධ්‍යයන කටයුතුවලට සැලකිය යුතු ලෙස බලපාන බව පර්යේෂණවලින් පෙනී යයි (Save the Children, 2021).

නිදසුනක් වශයෙන් ආර්ථික වශයෙන් අවාසි සහගත ග්‍රාමීය ප්‍රජාවන්හි සිසුන් බොහෝ විට ආහාර අනාරක්ෂිතභාවයට සහ දෙමාපියන්ගේ විරැකියාවට මුහුණ දෙයි. මෙවැනි තත්ත්වයන් නිසා පාසල් නොපැමිණීම, හැසිරීම් ගැටළු සහ අධ්‍යාපනික කටයුතු සදහා අවධානය යොමු නොකිරිම දැකගත හැකි වේ. දැනටමත් අධ්‍යයන වගකීම්වලින් පීඩනයට ලක් වී සිටින ගුරුවරුන් මනෝ සමාජීය තක්සේරු කිරීම් සිදු කිරීමට හෝ ව්‍යුහගත මැදිහත්වීම් සැපයීමට පුහුණු කර නොමැත. පාරිසරික හා ශක්තීන් මත පදනම් වූ ප්‍රවේශයන් පිළිබඳව පුහුණුව ලත් පාසල් සමාජ වැඩකරුවන්ට අවදානම් සාධක කලින් හඳුනාගෙන ඉලක්කගත මැදිහත්වීම් ලබා දිය හැකිය (Openshaw, 2008).

• දරිද්‍රතාවය සහ අධ්‍යාපනික අසමානතාවයට ආමන්ත්‍රණය කිරිම.

ශ්‍රී ලංකාවේ මෑත කාලීන ආර්ථික අර්බුදය බහුමාන දරිද්‍රතාවය උග්‍ර කර ඇති අතර එය පාසල් පැමිණීම සහ රඳවා තබා ගැනීම සෘජුවම බලපායි. අධ්‍යයනවලින් පෙනී යන්නේ දරිද්‍රතාවය පාසල් හැරයාමේ අනුපාත සහ සීමිත අධ්‍යයන කාර්ය සාධනය සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වී ඇති බවයි (UNICEF Sri Lanka, 2022). අඩු ආදායම්ලාභී පවුල්වල දරුවන්, විශේෂයෙන් ආන්තික ප්‍රජාවන් තුළ, ළමා ශ්‍රමය, අක්‍රමවත් පැමිණීම හෝ ළමා විවාහවල නිරත විය හැකිය.

පාසල් සමාජ වැඩකරුවන්ට සමෘද්ධි ප්‍රතිලාභ සහ ප්‍රජා පාදක ආධාරක සේවා වැනි සමාජ ආරක්ෂණ යෝජනා ක්‍රම සමඟ පවුල් සම්බන්ධ කරමින් උපදේශකයින් සහ මැදිහත්කරුවන් ලෙස ක්‍රියා කළ හැකිය. නිවාස සංචාර සහ ප්‍රත්‍යක වැඩ ක්‍රියාවලිය හරහා දරුවන් පාසලේ රැඳී සිටීම වළක්වන බාධක ආමන්ත්‍රණය කළ හැකිය. සමාජ වැඩ භාවිතයේ කේන්ද්‍රීය පුද්ගල පරිසර රාමුව, පවුල, ප්‍රජාව සහ ව්‍යුහාත්මක සාධක ශිෂ්‍ය ප්‍රතිඵලවලට බලපාන ආකාරය තේරුම් ගැනීමට වෘත්තිකයන්ට හැකියාව ලබා දෙයි (බ්‍රොන්ෆෙන්බ්‍රෙනර්, 1979). එවැනි විශේෂිත භූමිකාවන් නොමැතිව පාසල් තුළ ව්‍යුහාත්මක විසඳුම් වලට වඩා විනය ප්‍රතිචාරවලට සීමා වේ.

• ළමා ආරක්ෂණ යාන්ත්‍රණ ශක්තිමත් කිරීම

ශ්‍රී ලංකාවේ ළමා ආරක්ෂාව සැලකිය යුතු සාධකයක් ලෙස පවතී. ළමා අපයෝජනය, නොසලකා හැරීම සහ සූරාකෑම පිළිබඳ වාර්තා සඳහා පාසල්, පරිවාස නිලධාරීන් සහ ළමා ආරක්ෂණ බලධාරීන් අතර සම්බන්ධීකරණ ප්‍රතිචාර අවශ්‍ය වේ (ජාතික ළමා ආරක්ෂණ අධිකාරිය (NCPA), 2020). කෙසේ වෙතත්, එවැනි නඩු නිසි ලෙස කළමනාකරණය කිරීම සඳහා ගුරුවරුන්ට බොහෝ විට පුහුණුවක් සහ නීතිමය දැනුවත්භාවයක් නොමැත.

පාසල් තුළ ළමා ආරක්ෂණ ප්‍රොටෝකෝල ස්ථාපිත කිරීමේදී වෘත්තීය පාසල් සමාජ වැඩකරුවන්ට වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කළ හැකිය. නිදසුනක් වශයෙන්, දරුවෙකු ශාරීරික අපයෝජනය හෝ චිත්තවේගීය ගැටළු පෙන්නුම් කරන විට පුහුණුව ලත් පාසල් සමාජ වැඩකරුවන්ට අවදානම් තක්සේරු කිරීම් සිදු කිරීමට, සිද්ධිය රහසිගතව ලේඛනගත කිරීමට සහ දරුවාගේ ආරක්ෂාව සහතික කරන අතරම අදාළ බලධාරීන් සමඟ සම්බන්ධ වීමට හැකිය. පාසල් සමාජ වැඩකරුවන් සිටින පාසල් තුළ වැඩිදියුණු කළ වාර්තාකරණ යාන්ත්‍රණ සහ අඩු ළමා ආරක්ෂණ අවදානම් පෙන්නුම් කරන බව ජාත්‍යන්තර සාක්ෂිවලින් පෙනී යයි (කෙලී සහ වෙනත් අය, 2010).

• ඇතුළත් කිරීමේ අධ්‍යාපනය ප්‍රවර්ධනය කිරීම

ශ්‍රී ලංකාව ඇතුළත් කිරීමේ අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති සඳහා කැපවී සිටින නමුත් ආබාධ සහිත, ඉගෙනීමේ දුෂ්කරතා සහ මනෝ සමාජීය අභියෝග ඇති සිසුන් බොහෝ විට කොන් කර ඇත. ප්‍රමාණවත් වෘත්තීය සහයෝගයක් නොමැතිව ගුරුවරුන් විවිධ පන්ති කාමර අවශ්‍යතා කළමනාකරණය කිරීමේ ගැටළු සදහා මුහුණ දිය හැකිය.මෙහිදී පාසල් සමාජ වැඩකරුවන් විශේෂ අධ්‍යාපන ගුරුවරුන්, මනෝවිද්‍යාඥයින් සහ පවුල් සමඟ සහයෝගයෙන් පුද්ගලාරෝපිත ආධාරක සැලසුම් සැලසුම් කරයි.

නිදසුනක් වශයෙන්, අවධානය අඩුවීම හෝ කම්පනය ආශ්‍රිත හැසිරීම් අභියෝග ඇති සිසුවෙකු “කඩාකප්පල්කාරී” ලෙස ලේබල් කර දඬුවම්වලට ලක් කළ හැකිය. කෙසේ වෙතත්, පාසල් සමාජ වැඩකරුවන් මේ සදහා පවතින මූල හේතු තක්සේරු කර පන්ති කාමර උපාය මාර්ග සමඟ ගුරුවරුන්ට සහාය වන අතරම හැසිරීම් මැදිහත්වීම් ක්‍රියාත්මක කරනු ඇත. දඬුවම් විනයෙන් ප්‍රතිස්ථාපන භාවිතයට මෙම මාරුවීම පාසල් සමාජ වැඩවල ගෝලීය හොඳම භාවිතයන් සමඟ සමපාත වේ (කොස්තාපල් සහ වෙනත් අය, 2013).

• පාසල්,පවුල්,ප්‍රජා හවුල්කාරිත්වයන් වැඩි දියුණු කිරීම

ඵලදායී අධ්‍යාපනය පාසල් සහ පවුල් අතර ශක්තිමත් සහයෝගීතාවය මත රඳා පවතී. කෙසේ වෙතත් ශ්‍රී ලංකාවේ දෙමාපියන් සහ පාසල් අතර සන්නිවේදනය බොහෝ විට අධ්‍යයන කාර්ය සාධනය හෝ විනය රැස්වීම් වලට පමණක් සීමා වේ. සංක්‍රමණික ශ්‍රමය, දිගු වැඩ කරන වේලාවන් සහ සමාජ ආර්ථික දුෂ්කරතා දෙමාපියන්ගේ සහභාගීත්වය තවදුරටත් දුර්වල කරයි.

පාසල් සමාජ වැඩකරුවන් පාසල් සහ ප්‍රජාවන් අතර පාලම් ලෙස සේවය කරයි. නිවාස සංචාර, දෙමාපිය අධ්‍යාපන වැඩසටහන් සහ ප්‍රජා සම්බන්ධතා හරහා ඔවුන්ට විශ්වාසය සහ අන්‍යෝන්‍ය වගවීම වර්ධනය කළ හැකිය. එප්ස්ටයින්ගේ (2011) පාසල් පවුල් හවුල්කාරිත්ව රාමුව අවධාරණය කරන්නේ පාසල් අධ්‍යයන වාර්තාකරණයෙන් ඔබ්බට පවුල් ක්‍රියාකාරීව සම්බන්ධ කර ගන්නා විට සිසුන්ගේ සාර්ථකත්වය වැඩි දියුණු වන බවයි. වෘත්තීය සමාජ වැඩකරුවන් එවැනි හවුල්කාරිත්වයන් සඳහා පහසුකම් සැලසීම සඳහා අද්විතීය ලෙස පුහුණු කර ඇත විශේෂයෙන් ආන්තික කණ්ඩායම් අතර.

• ප්‍රතිපත්ති සහ වෘත්තීයකරණ හිඩැස්

ලාංකිය සමාජ පද්ධතිය තුළ පැහැදිලි අවශ්‍යතාවයක් තිබියදීත් ශ්‍රී ලංකාවේ පාසල් සමාජ වැඩ අධ්‍යාපන පද්ධතිය තුළ පිළිගත් වෘත්තියක් ලෙස ආයතනිකකරණය කරන විධිමත් ප්‍රතිපත්ති රාමුවක් නොමැත. එක්සත් ජනපදය සහ එක්සත් රාජධානිය වැනි රටවල පාසල් සමාජ වැඩකරුවන් බහුවිධ කණ්ඩායම්වල අනිවාර්ය සාමාජිකයින් වේ (ඇලන්-මියර්ස්, 2013). ශ්‍රී ලංකාවේ එවැනි පද්ධතියක් නොමැතිකම නිසා ඛණ්ඩනය වූ සහාය සේවා ඇති වේ.

මේ අනුව වෘත්තීයකරණය සඳහා ප්‍රතිපත්ති සංවර්ධනය, ප්‍රමිතිගත පුහුණු වැඩසටහන් සහ අධ්‍යාපන අමාත්‍යාංශය තුළ බඳවා ගැනීම් අවශ්‍ය වේ. කලාපීය හෝ පළාත් මට්ටමින් පාසල් සමාජ වැඩ ඒකක පිහිටුවීමෙන් ව්‍යුහගත සිද්ධි කළමනාකරණය, වැළැක්වීමේ වැඩසටහන් සහ ශිෂ්‍ය යහපැවැත්ම පිළිබඳ ක්‍රමානුකූල ඇගයීම සහතික කළ හැකිය.

ශ්‍රී ලංකාවේ පාසල් සාම්ප්‍රදායික ඉගැන්වීමේ විෂය පථයෙන් ඔබ්බට විහිදෙන මනෝ සමාජීය, ආර්ථික සහ ආරක්ෂණ ආශ්‍රිත අභියෝගවලට මුහුණ දෙයි. වෘත්තීය පාසල් සමාජ වැඩකරුවන් නොමැතිකම සිසුන්ගේ සමස්ත අවශ්‍යතා සපුරාලීමේදී තීරණාත්මක පරතරයක් ඇති කරයි. පුහුණු සමාජ වැඩ වෘත්තිකයන් පාසල්වලට ඒකාබද්ධ කිරීමෙන් ශ්‍රී ලංකාවට මුල් මැදිහත්වීම වැඩි දියුණු කිරීමට, පාසල් හැරයාමේ අනුපාත අඩු කිරීමට, ළමා ආරක්ෂණ පද්ධති ශක්තිමත් කිරීමට සහ ඇතුළත් සහ සාධාරණ අධ්‍යාපනය ප්‍රවර්ධනය කිරීමට හැකිය. පාසල් සමාජ වැඩ ආයතනගත කිරීම හුදෙක් අමතර සේවාවක් නොව ශ්‍රී ලාංකික දරුවන්ගේ යහපැවැත්ම සහ අනාගතය සඳහා අත්‍යවශ්‍ය ආයෝජනයකි.

ආශ්‍රිත ග්‍රන්ථ නාමාවලිය

Allen-Meares, P. (2013). Social work services in schools (7th ed.). Pearson.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Harvard University Press.
Constable, R., Massat, C. R., & Kelly, M. S. (2013). School social work: Practice, policy, and research. Lyceum Books.
Durkheim, E. (1956). Education and sociology. Free Press.
Epstein, J. L. (2011). School, family, and community partnerships. Westview Press.
Kelly, M. S., Raines, J. C., Stone, S., & Frey, A. (2010). School social work: An evidence-informed framework for practice. School Mental Health, 2(1), 1–13.
National Association of Social Workers (NASW). (2012). NASW standards for school social work services. NASW Press.
National Child Protection Authority (NCPA). (2020). Annual report. Government of Sri Lanka.
Openshaw, L. (2008). Social work in schools: Principles and practice. Guilford Press.
UNESCO. (2011). International standard classification of education (ISCED 2011). UNESCO Institute for Statistics.
UNICEF Sri Lanka. (2022). The impact of the economic crisis on children in Sri Lanka. UNICEF.
ශානුක පැතුම්
උපාධි අපේක්ෂක (සමාජ වැඩ ශාස්ත්‍රවේදී ගෞරව උපාධිය)
සමාජ වැඩ අධ්‍යනාංශය
ජාතික සමාජ සංවර්ධන ආයතනය
Shanukapathum2001@gmali.com
078 -7347072